第一节 欧洲国家：意大利、葡萄牙、希腊

一、意大利

意大利是七国集团成员国之一，属于西方发达国家。本小节将讨论意大利各地区经济增长与人力资本之间的关系。Liberto（2008）通过研究小学、中学和高等教育的平均水平，发现教育水平的增长似乎只对南方的经济增长有贡献。如果将教育分解为三个部分，在南方，小学教育似乎更加重要，而高等教育对区域增长有负面影响。这个研究的主要结果包含对附加变量的回归分析和工具变量（IV）估计的使用。总的来说，这项研究表明，意大利的经济增长得益于20世纪60年代南部的扫盲活动。此外还发现，一个经济体的发展水平与不同教育水平之间可能存在某种关系，同时意大利的各地区仍无法从更高层次的教育中获得积极的回报。

针对前面提到的国际数据集存在异质性问题，这里所采用的是一个更加同质的数据集，而不是整个国际样本，并考虑人力资本在意大利区域经济发展中是否发挥了作用。意大利的数据较为适合宏观的教育回报研究。首先，不同于大多数地区的数据集，意大利各地区的人力资本禀赋各不相同。在欧洲国家中，意大利各地区之间受教育程度差异很大，自20世纪60年代以来，意大利在三个阶段的教育上都有很大的发展。其次，意大利各个地区有共同的制度。因此，在很大程度上，这些数据代表了发达经济体中劳动力教育变化的控制变量对照实验。此外，有大量文献显示，意大利经济在发达的中北部和欠发达的南部之间存在着明显的二元性，表明存在着两个收敛的集群。这两个集群的特点是：在这两个地区都有同质的教育机构，但是在人力资本禀赋上存在较大差异。事实上，相对于欠发达的南部而言，富裕的中北部地区的特点是人力资本存量较大。因此，这是检验数量与教育回报之间关系的理想样本：考虑到这两个集群的参数异质性，可以分析这两个地区的教育回报是否存在差异。

这里采用意大利的人口普查数据，包括平均受教育年限以及小学、中学和高等教育中的性别信息，并且利用入学率信息构造了一个年度数据集。根据这些数据可以考察不同的教育水平是否会对增长产生不同的影响。实际上，由于强调技术的作用，大多数增长理论模型都期望高等教育比小学更能促进增长，然而，这一预期与微观经济学的证据相矛盾，在这些证据中，小学教育投资的回报通常是最大的。

接下来，对研究数据进行简要说明。根据意大利人口普查的数据，构建了关于该地区劳动力受教育程度的四个不同指标：劳动力中文盲、小学、中学和高等教育所占比例。普查年份为：1961年、1971年、1981年和1991年。将劳动力的人力资本总额定义为劳动力的平均受教育年限。为了便于说明，把意大利半岛划分为三个地理区域，即北部、中部和南部欠发达地区。

表2-1按地区列出平均受教育程度。1961年，北方平均教育年限为6.1年，而南方为5.1年；到1991年，这两个区域的平均教育年限已分别增加到9.5年和9.1年。而中部1991年的平均受教育程度为数年以来最高，接近10年。

从数据来看，南部仍然落后，且受教育年限最低，北部地区和中部地区的平均受教育年限一直很相似。这三个地区的大学学历者比例也相当接近，令人惊讶的是，在1971—1991年间，南部受过高等教育的劳动力比北部更多。中部主要由中央政府所在地罗马组成，在受过高等教育的劳动力中，这一地区的比例一直是最高的。在20世纪60—70年代，南部劳动力中有很大一部分没有接受过正规教育。然而，这一差距在迅速缩小，到1981年，各地文盲劳动力的比例几乎都为零。这就解释了为什么在20世纪60—70年代，学校教育的平均差异缩小了。南部和北部、中部之间的差距仍然存在，主要是由于南部劳动人口中中学毕业的人数较少，1991年只有25.6%的劳动力完成了中学教育，而北部这一比例是29.2%、中部是30.8%。因此，更大比例的南部工人在小学阶段就停止接受学校教育。

注：（1）根据ISTAT（1961）对各地区的分类；（2）表中所列的百分比表示具有相应最高学历的劳动力占总人口的百分比。

Liberto（2008）建立了一个回归模型，用于研究人力资本存量对人均GDP的影响。这里采用一个看似不相关的回归模型，即一个具有无限制方差—协方差矩阵的19个区域方程组。当满足以下三个条件时，这个估计比标准估计更有效。首先，需要一个时间长度大于个体数量的面板数据。其次，各地区的经济变动必须相互关联。这里使用一个N＝19和T＝32的区域样本数据，这样前两个条件都得到满足。最后，误差项必须是非自相关的。通过H检验证实第三个条件也能得到满足。回归分析使用的是1963—1994年的年度数据，方程组如下：

yit为i地区t时期人均GDP的对数；hit是人力资本存量，作为区域平均教育年限的度量，这是技术指标，在意大利各地区假定为常数。我们假设εit与i相关。方程（2-1）可转换为：

其中

y_t的平均数和h_t的平均数是意大利在t时期的平均值。

变量h将代表四个不同的学校指数：小学、中学、高等教育和总存量。所有这些指标都是给定类别的平均受教育年限的估计值。

在回归模型中，将人力资本分解为小学、中学和高等教育三个阶段的平均受教育年数。尽管有大量微观计量证据表明，小学教育的回报通常比其他阶段的教育更高，但一些增长模型认为，更高阶段的教育应比小学教育能更有力地促进经济增长。根据上述模型的回归结果，可以发现小学和中学教育都有一个显著的正向系数，而如果在模型中引入公共部门，则只有中学教育有利于经济增长，高等教育表现为负面影响。

当控制公共部门时，只有南方的小学阶段教育在95%的水平上是显著的。当然，现在所有的意大利孩子都上学到14周岁，而且南部将近95%的劳动力都完成了小学教育。从1961年到1991年，南部没有受过任何教育的劳动力比例从14.7%下降到1.1%。因此，可以认为，基础教育的这种增长有很高的回报。需要强调的是，这些是长期影响，原则上也要包括受教育程度更高的父母对子女收入的影响。因此，这些发现似乎证实了微观计量经济学中关于教育对收入影响的结果，然而，宏观经济数据迄今难以证实这一点。

几乎没有证据表明，南部其他阶段教育年限的提高对人均GDP增长会产生影响。这里有些增长是明显的：在1961—1991年间，拥有大学学位的劳动力比例从2.1%上升到7.5%，而拥有中学文凭的比例从5.0%上升到25.6%。中学教育的系数在原始模型中是显著正相关的，但是，当模型引入公共部门控制变量后，则没有观察到其对生产力的正向影响。此外，高等教育的系数也仍然为负。回归模型没有发现高等教育对生产力存在正向影响，这一点并不奇怪，因为类似的结果已经在其他国际数据研究中大量存在。

对于高等教育与经济增长负相关，有很多可能的解释。一种解释是，与较低阶段的教育水平不同，高等教育在就业市场上主要表现为信号功能。也就是说，如果信号模型对就业市场有任何影响，它似乎应该适用于高等教育。

还有另一种解释。与其他经济合作与发展组织（OECD）国家相比，意大利的熟练劳动力比例较低，拥有科学技术背景的大学生比例较低。在关于增长的文献中，追赶模型意味着技术进步是采用现有技术（对落后国家）和纯创新（对领先国家）的结果。模仿和创新可能需要不同类型的技能。特别是，创新活动肯定受到较高教育水平的影响，而模仿则可能由教育水平较低的劳动力进行。Vandenbussche，Aghion和Meghir（2006）强调，这意味着受教育程度高的劳动力对经济增长的影响可能会随着（技术）前沿的临近而增加，因为只有处于前沿的国家才有可能进行创新，而不是简单地模仿。通过对19个国家的调查，他们发现了支持这一假设的证据，表明受过高等教育的劳动力在更接近技术前沿的经济体中具有更强的增长效应。此外，对于落后国家，他们发现高等教育可能会对增长产生负面影响。据估计，意大利是离前沿较远的国家之一。因此，总的来说，关于高等教育没有积极回报的调查结果似乎表明，意大利的增长率主要是由低技术活动（模仿而不是创新）决定的，在这些活动中，小部分高技能劳动力没有发挥重要作用。

Liberto（2008）还对上述回归结果做了进一步的检验，采用内生变量的滞后值作为工具变量进行检验，这些检验包括诊断校验和过度识别检验。结果显示，IV估计和使用更多的控制变量都与之前的结果不矛盾。特别要注意，设定检验似乎并没有确认所有解释变量都是真正的内生变量，此外，虽然有些结果在一定程度上被IV估计所削弱，但主要结果仍然显示，较低阶段的教育对意大利欠发达地区的经济增长具有正向影响。

上述研究以意大利为例，使用了一种衡量区域人力资本存量的指标，而没有采用人力资本积累率指标进行回归分析。通过统计小学、中学和高等教育的平均受教育年限来估计学校教育的社会回报。结果表明，意大利的经济增长主要得益于20世纪60年代南部文盲的消除，而不是其他阶段教育的大幅增长。

综上所述，对意大利不同阶段教育如何影响经济增长的研究表明，教育的主要收益，至少在经济增长方面，来自扫除文盲，这一点具有相当的启发性。此外，研究还发现，经济的发展程度与不同教育阶段的回报之间存在着看似合理的联系，这也有助于解释高等教育与经济增长的负相关。也就是说，由于意大利的经济增长率主要是由低技术活动决定的，而在这些活动中，高技能劳动力没有发挥主要作用，因此，意大利还不能从较高阶段的教育中获得正回报。当然，这一假说还需要进一步的研究来证实。

二、葡萄牙

葡萄牙位于欧洲西南部，是欧盟中等发达国家，本小节将探讨哪个阶段的教育对葡萄牙的经济增长贡献最大。Pereira和Aubyn（2009）把葡萄牙的平均教育年限序列数据分解为不同阶段的受教育年限序列数据，通过对变量自回归的估计，提出了衡量不同教育阶段对经济增长的总体和非总体影响的指标。研究发现，除高等教育外，各阶段教育年限的提高对经济增长都有显著的正向影响。在教育方面的投资并没有明显地挤出物质投资，小学和中学阶段的平均受教育年限对经济增长的贡献程度相近。

从1960年到2001年，人力资本构成是促进葡萄牙经济增长的一个重要因素。平均受教育年限的增加，通过实物投资，直接和间接地影响到每个工人的GDP产出水平。教育对每个工人产出的半弹性在小学和三个不同的中学水平上是相似的。在大多数情况下，大量的教育刺激了实物投资，增强了增长效应。然而，没有发现任何证据表明高等教育与葡萄牙的经济增长有关联。

不同阶段的受教育年限可能对经济增长产生不同的影响，这一事实在近年来的一组论文中得到证实。Petrakis和Stamatakis（2002）表明，在欠发达国家中，小学和中学教育对经济增长的影响更大，而在发达经济体中，高等教育变得更为重要。Papageorgiou（2003）发现小学教育在最终产品生产中更重要，而小学后教育在本质上与技术应用和创新相关。同样，Vandenbussche，Aghion和Meghir（2006）表明，当一个国家接近技术前沿时，熟练劳动力带来的经济增长效果会更强。

可获得的与教育相关的年度数据很少，这可能是跨国回归成为这一领域主要实证工具的原因之一。然而，这些实证研究受到一些限制，一些学者批评指出，相关证据很少能证明教育促进经济增长这一因果关系。Bils和Klenow（2000）提供的证据表明，教育和经济增长之间的大多数关联结果实际上可能来自反向因果关系，即更高的经济增长将导致更多的受教育年限。Temple（1999，p.131）指出：“人力资本增长与经济增长之间的关系有时可能被一些不具有代表性的观察结果隐藏在跨国数据中。”Krueger和Lindahl（2001，p.1130）强调“初始教育水平对经济增长的积极影响似乎仅限于低生产率国家”。更一般地说，太多的参数异质性会导致估计不一致。例如，不同国家的学校质量不一致是参数异质性的一个重要来源。如果不同阶段的教育对经济增长的影响不相同，那么异质性可能会得到加强。

上述局限性要求对教育与经济增长之间的联系采取不同的研究方法。跨国异质性意味着，在数据限制不适用的情况下，有更多的空间进行国别研究。这里分析的是葡萄牙的情况，因为平均上学年限的年度时间序列是可获得的，并且可以按照教育阶段来进行分级。

葡萄牙从1960年到2001年的经济增长是惊人的。1960年，人均GDP为美国的27.5%，低于西班牙和希腊的数据（见表2-2）。葡萄牙人的受教育程度也不高，平均受教育年限为2.68年，仅为希腊和西班牙的一半，离美国（9.37年）等发达国家则更远。

在1960—2001年间，葡萄牙的经济增长速度超过了大多数期初更为富裕的国家。其人均GDP增长率（8.0%）明显高于76个国家的平均水平（5.8%），也高于领先经济体（美国为6.4%）的增长率。因此，葡萄牙人均GDP逐渐增长——在样本中，葡萄牙现在的富裕程度排名第20位，人均GDP增长到美国的51.6%。

伴随着葡萄牙经济的快速增长，还有重要的教育进步。平均受教育年限增长为原来的两倍多，达到6.35年，这一变化也高于样本的平均增幅。那么，两者之间有什么样的联系呢？关于葡萄牙教育和经济增长的具体文献很少，而且有些结论是矛盾的。Teixeira和Fortuna（2004）利用向量自回归分析发现，在1960—2001年间，人力资本对生产力和葡萄牙经济增长有重要的直接和间接影响。与此同时，Pina和St.Aubyn（2005）则认为，人力资本的形成产生了与私人投资相当的、低于公共投资的回报率，然而在动态框架下，对经济增长的影响较小，因为教育投资似乎抵消了私人投资。此外，有学者认为教育支出可能在资源利用方面有重要的成本，因为其他类型的投资无法获得这些资源，这一观点与葡萄牙教育系统的其他发现是一致的，即其特点是效率低下（Afonso and Aubyn，2005，2006）。

注：（1）人均GDP：以购买力平价换算的人均实际GDP（单位：美元）。（2）平均受教育年限：25岁及以上人群，无论是否在学习。资料来源：科恩和索托（2001）。（3）人均GDP排名：仅对76个国家中同时有1960年和2001年人均GDP数据以及有1960年和2000年平均受教育年限数据的国家进行排名。

Pereira和Aubyn（2009）通过使用与Teixeira和Fortuna（2004）以及Pina和St.Aubyn（2005）类似的计量经济学方法，更加深入地研究了葡萄牙的教育与经济增长之间的联系。以往的研究考虑的是平均受教育年限，与教育阶段无关。而这个研究框架考虑了平均受教育年限增加的不同影响，例如，是中学教育而不是高等教育对经济增长的影响更为重要。

研究表明，在1960—2001年间，葡萄牙劳动年龄人口受教育程度的提高是一个重要的增长驱动因素。平均受教育年限的增长导致了人均GDP的直接和间接增长，相应的动态反馈半弹性接近36%。

分解成不同阶段的教育可以用来估计不同的增长效果。除高等教育外，没有证据表明小学和中学教育之间在经济增长影响上存在显著差异。

教育的间接影响是通过实物投资变量产生的，不过无法判断这种影响是积极的还是消极的。当人力资本投资出现积极的独立推动力时，挤出效应将意味着减少实物资本投资，有证据表明，教育投资的增加似乎刺激了实物投资。这种间接效应增强了人力资本的直接增长效应，这在一定程度上解释了上面得出的高半弹性估计。

只有在最近几年，葡萄牙的高等教育才有显著的提高，但缺乏对经济增长的积极影响，这符合Vandenbussche，Aghion和Meghir（2006）的观点。只有当一个国家更接近技术领先地位时，高等教育或熟练劳动力才会对经济增长产生更大的影响。

三、希腊

希腊地处欧洲东南角，是巴尔干地区最大的经济体，不过，近年来因经济危机导致人均GDP有所下滑，2016年人均GDP仅为欧盟平均水平的67%。Pegkas和Tsamadias（2015）通过实证研究讨论了1960—2009年间希腊不同阶段的学校教育与经济增长之间的关系。研究表明，不同阶段的教育与国内生产总值之间存在长期关系。总体结果显示，中学教育和高等教育对经济增长在统计上有显著的正向影响，而小学教育对经济增长没有贡献。

20世纪60年代以来，许多学者通过微观方法（Psacharopoulos，1995；Bouaissa，2009）和宏观方法（Pereira and Aubyn，2009；Odit，Dookhan and Fauzel，2010）两种途径探究教育与经济增长之间的相互影响。现有的经济学文献认为教育是人力资本的主要组成部分之一。根据宏观经济学文献，两种主要方法是：扩展的索洛新古典模型和内生增长模型（Sianesi and Reenen，2003）。方法之一——扩展的索洛新古典模型（Mankiw，Romer，and Weil，1992，以下简称MRW（1992）］简单地扩展了基本的Solow（1956）模型，将教育／人力资本作为额外的生产要素引入模型。而方法之二——内生增长模型又区分为直接将教育／人力资本与经济增长联系起来的模型（Lucas，1988；Romer，1990和Grossman and Helpman，1991）以及Aghion和Howitt（1992）等人所介绍的其他模型，他们强调了研发工作和创新在推动技术进步、生产力和经济增长方面的关键作用。还有许多研究都集中在教育和经济增长的主题上（Arnold，2002；Strulik，2005；Bucci，2008等）。虽然教育在传统的新古典增长理论中没有扮演任何角色，但这些新的研究方法都明确地将教育的作用放在首位。尽管有大量关于教育与经济增长之间存在联系的证据，但是运用宏观经济方法来分析不同阶段的学校教育对经济增长的影响是在最近20年才兴起的。最近的一些论文已经证实了不同阶段的学校教育可能对经济增长产生不同影响的事实。

现有的实证文献最初研究了教育在数量或质量与经济增长方面的相互作用以及教育对经济增长的影响。各种研究使用不同的变量作为人力资本的代理变量（Tsamadias and Prontzas，2012）。考察教育水平对经济增长影响的主要研究如下：Liu和Armer（1993）发现，小学和初中教育的成就变量都促进了中国台湾的经济增长，但是高中和大学教育没有对经济增长产生任何显著影响。Tallman和Wang（1994）指出，就中国台湾而言，与小学和中学教育相比，高等教育对经济增长有更大、更积极的影响。Mingat和Tan（1996）对113个国家的样本进行了分析，发现高等教育仅对发达国家群体在统计上产生了积极的显著影响，而小学教育对欠发达国家有积极影响，中学教育对发展中国家有积极影响。McMahon（1998）调查了三个教育水平对亚洲国家样本的经济增长的影响，并得出结论：初级和中级教育对经济增长有显著的积极影响，而较高水平的教育对经济增长的影响是负面的。Abbas（2001）指出，巴基斯坦和斯里兰卡两国小学对经济增长有负面影响，而中等和高等教育对经济增长有积极的和统计学上的重大影响。Petrakis和Stamatakis（2002）发现，教育的增长效应取决于经济发展水平，低收入国家受益于小学和中学教育，而高收入发达国家则受益于高等教育。Loening，Bhaskara和Singh（2010）针对危地马拉的案例研究发现，小学教育对经济增长的作用比中学和大学教育更为重要。

1960—2009年这一时期对希腊而言特别重要。在这个时期，希腊发生了影响经济和教育的三大事件。第一个是与欧洲经济共同体（EEC）签订观察员身份协议，1959年9月开始谈判，最终生效的协议于1962年11月完成。第二个是正式加入欧洲经济共同体，该协议于1981年1月生效，希腊作为欧洲经济共同体成员参与了欧洲一体化的所有阶段，包括签署《欧洲单一法案》和《马斯特里赫特条约》。第三个是加入欧洲货币联盟（EMU）和采用新的欧洲货币（2001年1月1日）。在此期间，希腊在经济和教育方面的一些结构调整和职能转变都取得了不同程度的成功。经济活动已经从第一产业转向第二产业和第三产业。此外，希腊在这一时期的教育发展也非常迅速，特别是中等教育和高等教育的入学率大幅上升。

近年来，一些学者将希腊作为案例研究对象，分析了教育对经济增长的影响。Magoula和Prodromidis（1999）发现，20世纪60—80年代，希腊的中学教育和大学教育对经济增长的贡献相对于小学教育的贡献有所增加。Asteriou和Agiomirgianakis（2011）研究表明，1960—1994年间，小学、中学和高等教育入学率的增长对希腊的国内生产总值产生了积极的影响。Tsamadias和Prontzas（2011）使用MRW（1992）模型，发现1960—2000年间，中学教育入学率对经济增长产生了正面影响。Tsamadias和Prontzas（2012）使用MRW（1992）模型，发现1960—2009年间，高等教育入学率对经济增长产生了正向影响。Pegkas（2014）使用MRW（1992）模型，发现中学和高等教育的入学率对经济增长具有正向和统计上显著的影响，而小学教育在1960—2009年间对经济增长具有负面影响。

Pegkas和Tsamadias（2015）研究了各阶段学校教育与经济增长之间的因果关系，并且估计了1960—2009年间不同阶段的学校教育对希腊经济增长的影响。该研究使用时间序列分析和Lucas（1988）的内生方法，并把入学率作为人力资本的代理变量。实证研究表明，GDP、三个阶段的学校教育和实物资本投资是协整的。GDP对小学、中学和高等教育的弹性分别为－0.96、0.52和0.20。研究结果还显示，有证据表明，小学教育对经济增长存在长期的单向因果关系，中学教育与经济增长之间存在长期的双向因果关系，高等教育对经济增长存在长期和短期因果关系。总体而言，研究结论表明，中学教育和高等教育的数量对经济增长有积极贡献。在希腊，教育数量在过去50年中有所增加（Pegkas and Tsamadias，2014），而教育质量仍然很低（PISA，2012）。对希腊而言，为了进一步提高人力资本的质量，需要对教育系统各部门实施重要的结构改革，这样，教育对希腊经济增长的贡献将会增加。