第二节 从教育理论发展看基于理解的教育理论的出现

自人类社会诞生的那一天起，教育就开始伴随人类社会的发展而发展。但是，人类对教育有目的地研究却远远迟于教育的诞生。真正意义上的教育研究，始于文字的产生。当人类有了文字，人类文明成果大规模地保留、传承、发展才有了可能，教育的主要作用也变成传承与发展间接经验而非直接经验。也只有人类文明成果的大量传承，才有可能使大部分人开始接受教育，教育的效率问题才会得到社会的重视，教育的研究才能实现。在人类历史的长河中，诞生了众多教育理论与教育家。本节从人类教育史发展的关键期和其对应的具有里程碑意义的教育理论和教育家的角度来谈基于理解的教育理论的兴起。

一、强调知识本位的教育理论

在绵延三百万年的渔猎社会，由于教育的内容是与社会生活实践直接关联的经验，教育的方式主要是口耳授受，教育也只是为了人类的生存和延续，因此这一时期几乎无教育理论可言。

人类进入农牧社会后，文字的发明、社会分工的细化给教育带来了革命性的变化。这期间，以苏格拉底、柏拉图（Plato）、昆体良（Marcus Fabius Quintilianus）等为代表的西方教育家提出了完整的教育理论体系。古希腊的柏拉图明确提出了教育是国家的事情，教育的内容应根据国家的利益来规定，他把教育看作是建立和巩固一个“理想国”的工具，并提出教育目的是培养哲学王、武士和懂得节制的“铁质人”。其老师苏格拉底在西方首先提出了一种具有划时代意义的教育方法，即“产婆术”。苏格拉底曾说：“我不以知识授予别人，而是使知识自己产生的产婆。”他在教学过程中，不是直接向学生讲解各种道理或传授各种具体知识，而是与学生谈话或向他们提出问题，使他们作答。如果学生回答错了，他也不直接纠正学生的错误，而是根据不正确的回答提出补充问题，使学生认识答案的谬误，然后再以种种事例启发学生，引导他们一步步接进正确的结论。苏格拉底的“产婆说”是启发式教学法的西方渊源，也开启了西方教育研究的新纪元。古罗马时期的昆体良是那个时代的又一伟大的教育家，在他的年代，西方学校的课程内容逐渐得以固定下来，其中以“七艺”最为知名与重要，这样的课程设置影响了西方的中世纪及以后的几百年，甚至一直影响到英国资产阶级革命时期。

与此同时，在东方的中国，以孔子为代表的一批智者同样在教育理论上做出了巨大贡献。孔子明确提出“有教无类”的教育观，其教育内容主要是“六艺”，教育目的具有双重性，一是修身，二是入仕。“学而优则仕”这个教育思想影响了中国两千多年，直至今天，对中国社会还有巨大的影响。在教学方法策略上，孔子提出了因材施教、循序渐进、启发诱导、学思结合、知行合一等教学原则。《论语·述而》中的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”是启发式教学的中国渊源。

我们可以看到，东西方几乎同时出现了文字，几乎同时产生了与当时社会生产力相一致的教育内容，几乎同时产生了“启发式教学”。但是，在东方，以孔子的思想为代表的教育思想方法逐渐变成教条，几乎一成不变地统治了中国教育两千多年，直至今天，还深刻影响着我们的教育。在这个过程中，鲜有人超过孔子的影响力。在西方，柏拉图、苏格拉底等人的教育内容、观点、方法一直在批判性地发展。到了第一次工业革命时期，西方的教育理论有了一次质的变化，其代表人物和理论就是夸美纽斯、赫尔巴特等教育家以及他们的理论。

夸美纽斯认为，教育使人认识和研究世界上的一切事物，培养人的各种能力、德行和信仰，所以他提出“把一切事物教给一切人”。夸美纽斯的另一重大贡献是关于学年制和班级授课制的理论，这对教育的普及与发展产生了巨大的影响。而英国教育家洛克（John Locke）提出了“白板说”：“我敢说，我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”洛克把教育提高到前所未有的高度，也提出了教育的目的就是在这块白板上描绘最新最美的人生之画。

但是，夸美纽斯与洛克的教育思想更多是从哲学与社会的需求出发提出的，缺少科学性，故这些理论与观点具有相当的粗糙性和机械性。

在哲学、心理学发展的支持下，特别是在科学心理学的诞生与发展的推动下，赫尔巴特在洛克、康德（Immanuel Kant），尤其是裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi）教育学的基础上，出版了《普通教育学》。这部著作标志着科学教育的诞生，正如赫尔巴特所说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段……”赫尔巴特的教育学主要包括三大部分：管理论、教学论和德育论。赫尔巴特认为：教育的目的可分为两部分，即可能的目的和必要的目的。可能的目的是指培养一个人，使其将来可能从事何种职业，但这不是教育的真正目的。教育的真正目的是必要的目的，即道德的目的，是指一个人在他的任何活动中都需要达到的目的。所以，赫尔巴特把道德教育视为教育最根本最首要的任务。他另一重大贡献是确定班级授课制的基本过程“四段法”，即明了、联想、系统和方法。后来，他的学生戚勒、莱因加以发展，变四段为五阶段，即分析—综合—联合—系统—方法，或分为预备、提示、连接、总括、应用五部分，这就形成了教育史上著名的“五段教学法”。这些是建立在心理学基础上的，故在一定程度上符合人的心理规律与认知规律。凯洛夫（N. A. Kaiipob）的《教育学》是在赫尔巴特教育学与马克思哲学观点的基础上形成的，是对中国教育影响最大的教育学派之一。这部《教育学》提出的“组织教学”“检查复习”“讲授新课”“巩固练习”及“布置家庭作业”五个环节的“五环教学”模式，至今在中国有广泛的应用。

斯宾塞，一位把握时代发展的教育家，敏锐地提出了一个问题：什么知识最有价值？斯宾塞预言：“最有价值和最美的科学，就要统治一切。”从此，科学知识教育成了教育的重要内容。

至此，教育内容、教学方法、教育手段等形成了符合工业社会需要的知识教育理论与体系。这是一种以知识为本位的教育理论与体系。在此后的一百多年中，这种教育理论与体统不断得到发展与完善，赫尔巴特等人起了基础性作用。

二、强调人本位的教育理论

与此同时，另一种教育流派在发展，它是以自然主义教育为开端，以杜威（John Dewey）的《民主主义教育》为高峰的人本位的教育。

对于自然教育，尽管洛克的“白板说”也做了一定的贡献，但真正具有历史性意义的是卢梭（Jean-Jacques Rousseau）的《爱弥儿》及其“自然教育”思想。卢梭认为，儿童应在自然状态下成长，他在《爱弥儿》一书中有这么一段描述：“出自造物主手中的东西，都是好的，而一到了人的手里，就变坏了。”他认为，遵循自然地进行教育就是遵循儿童自身的发展规律，根据儿童的年龄特点和心理特点进行教育。所以，卢梭认为，人是生而自由的，自由是人首要的自然权利，因此，遵守自然的教育必然是自由教育。从这个角度可以推断出，卢梭的自然教育认为，按照儿童的本性自由发展起来的人，才能是真正的人、自由的人。

卢梭的这种理论发展到杜威时则达到高峰。杜威认为，以赫尔巴特为代表的传统教育对什么都考虑到了，但是恰恰忽视了最主要的东西，即儿童能够寻找机会生动地表现自己的生命力。杜威与卢梭有相似的观点，认为系统的科学知识是儿童智力进一步发展的巨大障碍。他提出了“教育即生活”“学校即社会”两个经验主义教育观点，在他看来，最好的教育就是“从生活中学习”和“从经验中学习”，而只有这样的教育才能促成学生的“生长”。

尽管两种教育理论有不同之处，但它们的共同点是：教育是以人为本位的，是以儿童的“生长”为本位的，都强调了儿童的自然成长。

尽管在以后的几十年里涌现了许许多多知名教育家，也产生了大量的教育理论，但这些大多是在寻找认知与人的发展的大规律，或是以人为本位，或是以社会为本位，或是以知识为本位，或是其中两种或三种教育形式的整合，如“新传统教育派”的主要特点就是反对实用主义教育提出的“教育即生活”“学校即社会”“人人做中学”和“儿童中心论”等，认为学校的基本任务是传授人类的文化遗产，主张严格的智力训练，强调基础学科的学习和天才教育、教师的权威等。改造主义教育派则回到社会本位，强调“社会问题”。而存在主义教育派认为教育的根本目的在于使学生实现“自我完成”，教师的责任是帮助每一个学生实现“自我完成”。但同时，存在主义教育派认为知识是使人意识到“自我存在”的手段，“名副其实的教育，本质上就是品格教育”。虽这种理论偏向于“儿童中心”，但其基本依据是萨特（Jean-Paul Sartre）的“存在先于本质”哲学观点。

三、从教育的融合到理解的教育理论

今天的教育究竟走向何方？笔者认为，在信息化社会背景下，我们的教育一定是走向以学生为本的、各种教育流派的融合，不可能像过去那样走向某个极端。

布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）以皮亚杰（Jean Piaget）的认知心理学为基础，提出了结构主义教学理论；将“儿童中心论”与认知理论结合起来，提出了儿童自主的认知理论，要求教育让学生利用教师或教材提供的资源，亲自去“发现”应该得到的结构与规律。进入20世纪下半叶，多元智能论、建构主义认知理论、加涅（Robert Mills Gagne）的学习理论、罗杰斯（Carl Ransom Rogers）的人本主义学习理论的发展，都大大丰富了教育理论，这些教育理论的一个特点就是以学生为本，以科学认知规律为基础，由学生主动建构完成学习。

当人类进入后工业化时代并敲响信息社会的大门时，教育的内涵进一步发生深刻的变化，人们对教育的理解也发生巨大的变化。

1972年，以富尔（Edgar Faure）为主席的国际教育发展委员会向联合国教科文卫组织提交了《学会生存——教育世界的今天与明天》报告。在这份报告里，以富尔为首的国际教育发展委员会从历史和现实的角度考察了教育与人类生存发展的关系，分析了世界教育在人类走向后工业化时代后所面临的挑战，明确提出了人类社会走向学习化社会的必然性。与此同时，该报告倡导教育民主化与教育平等的理念，使教育内容更加个性化，师生关系更加平等；提出构建学习化社会，强调终身教育是建立学习化社会的基石。对于报告中的这些观点，我们从另一个侧面可以理解为：当人类社会走进后工业化时代，并已开设敲响信息化时代的大门时，教育已不可能只是以学习过去人类积累的文明成果为主，而是更多地培养学生从多角度观察世界、理解世界的能力，并使人类具有终身学习的能力。只有人类已经进入一个学习化的社会，人类文明才能进一步发展。

1974年11月，联合国教科文组织发布了《关于旨在国际理解、国际协作、国际教育与人权及基本自由的教育建议》（以下简称“建议”），指出“为了促进国际理解、合作、和平，珍重人权与基本自由，考虑到通过教育实现联合国宪章、联合国教科文组织章程、全球人权声明和日内瓦公约确定的目的即保护战争受害者是各国义不容辞的责任”。因此，建议“教育必须致力于全面发展人的个性，促进对人权与基本自由的尊重，促进国家之间、民族或宗教组织之间的理解、宽容与友谊，并推进联合国为了持久和平而采取的各种行动”。

从上面提到的该建议的主要观点我们可以看到，“国际理解”（international understanding）包括国际理解、合作与和平三方面的意思。根据该建议的内容与思想，笔者进一步将“国际理解”的内涵概括为如下几方面：各类学校应该利用各种形式进行国际和全球观教育，并让学生理解国际团结与合作的必要性；理解并尊重所有民族以及他们的文化、价值观与生活方式，包括自己国家的文化；要增强学生对不同民族或国家之间日益增长的相互依赖性的意识；培养学生与他人交往的能力和对个人、社会群体与国家义不容辞的责任感等。

在这两份联合国教科文组织的文件的影响下，“国际理解教育”迅速在全世界展开。“国际理解教育”吸收了上述两份文件的精神，并且把学习、训练、晓谕（information）与行动结合起来，促进个人合理的智慧与感情的发展，使人形成具有国际理解力的价值观与相应的能力，并能与他人合作共事。

与此同时，在学校课程、教学等方面，基于理解的教育实践大规模地展开并逐渐形成相关教育理论。

美国哈佛大学教育学院于20世纪末21世纪初推出了基于理解的教学。这种理论的教学模式认为教学应该基于学生的生活、学生的文化背景、学生的研究等。全美教学与美国未来委员会执行主任、著名教育学者琳达·达林－哈蒙德女士更是在20世纪末提出“理解性教学”的理论，认为未来的教学应是基于项目的学习、基于设计的学习、基于问题的学习。

当代课程论巨匠，美国著名的课程论学者威廉·派纳（William F. Pinar）在20世纪70年代提出：“课程开发，生于1918年，卒于1969年。”派纳认为，课程开发的时代已经过去，课程理解的时代已经到来。他认为，教育不应该只知道课程告诉你的知识，而应该从文化的、民族的、历史的等角度去理解其内涵。他还提出了一个著名的教育命题：作者提供符号，读者赋予意义。在今天这样的网络时代，任何的知识只是一个符号表征，只有学习者通过自己的理解才能建立真实的意义。从这个角度来说，今天教育的本质更多地呈现出理解的特质。

在我国，21世纪初，华东师范大学的熊川武教授与笔者等一批学者和校长，针对师生关系等问题，开始进行卓有成效的理解教育实践研究，成果迅速在国内几十所学校推广，并成为十多年来国内的一个教育流派。熊川武教授的《理解教育论》于2004年出版，笔者撰写的《基于理解的零距离德育实践模式》《基于理解的知识分类和课堂教学》等著作也相继出版，标志着理解教育理论与实践逐步走向完善。同时，大量的理解教育实践研究也改变着一批学校。